Heavenly cooking with Ayurveda

Frank Lotz

Um excelente livro de culinária Ayurveda, com capítulos detalhados sobre ervas e especiarias

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Luis Mocho

SINOPSE

A Escola atravessa hoje um dos momentos mais desafiantes da sua história. Entre programas extensos, avaliações padronizadas e exigências administrativas, corre-se o risco de perder de vista aquilo que verdadeiramente justifica a sua existência: a aprendizagem significativa de cada aluno enquanto pessoa inteira.

“Para Além do Óbvio – A Emergência de uma Escola Humanizadora” nasce precisamente desta inquietação.

Não se trata de mais um ensaio teórico sobre educação, mas de uma reflexão fundamentada na prática, construída a partir da experiência concreta de transformação numa escola pública

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THE POWER of CARING
WHO CARES, WHY IT MATTERS, AND HOW CONSCIOUS CARING
CREATES A FULFILLING AND CONNECTED LIFE
Dr. Tony Nader

Uma visão radical sobre o ato de se importar, sob a ótica da consciência, apresentada por um renomado neurocientista, estudioso védico e autor bestseller do *New York Times*

Quem se importa?

É uma frase frequentemente dita acompanhada de um encolher de ombros — um sinal de indiferença, cansaço ou até mesmo de uma frustração silenciosa. Mas pode ser também uma das perguntas mais importantes que podemos fazer.

E se ela fosse o ponto de partida para uma vida melhor?

Em *The Power of Caring* (O Poder de se importar), o renomado estudioso védico e neurocientista Dr. Tony Nader explora a natureza do ato de se importar: o que o molda, por que ele frequentemente leva à sobrecarga ou à retração e como pode se tornar uma fonte de clareza em vez de confusão.

Valendo-se da neurociência, da psicologia, da filosofia e de décadas de experiência com a Meditação Transcendental, o Dr. Nader revela uma perspetiva mais profunda: importar-se não é apenas um ato pessoal — reflete uma conexão fundamental que partilhamos com os outros e com a própria vida. Quando compreendido dessa forma, o ato de se importar deixa de ser um fardo para se tornar uma poderosa fonte de propósito, resiliência e realização.

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« Tive a sensação de ficar inchada e depois tornar-me mais densa. Manifestações particularmente no coração, que mudava de ritmo e se abria. No ventre, como se ele se virasse ao contrário. Estava na água com a luz dos raios de sol e conseguia mover-me com grande fluidez. Ao acordar, tive a sensação de ter sido moldada num molde perfeito. Também de estar ao mesmo tempo em casa e num lugar novo.» Valérie M.

 

« Uma sensação de calor e de bem-estar geral. Senti uma energia incrível nas mãos que se foi espalhando pelo corpo até estar por todo o lado. Senti-me cheio de energia depois e reparei que sorria mais ! Adorei !»  — Antonio P.

A APM Portugal 350 é o curso mais incrível em que já tive o privilégio de participar. Isso deve-se, em parte, ao fato de ser, de longe, o maior evento desse tipo em que já estive presente. Mas Fátima é também — como descobri — um lugar muito sagrado e espiritual, o que acrescenta algo especial.

A APM reuniu pessoas de 37 países, algumas vindas de lugares tão distantes quanto a Austrália e a Argentina.

Diferentes facetas do arco-íris unindo-se num programa profundo e repleto de bem-aventurança.

Não sei como agradecer o suficiente aos organizadores por tornarem realidade o nosso sonho de formar grupos na Europa! É direito de todos os europeus — e, na verdade, de toda a humanidade — viver em paz, amor e harmonia.

Para mim, este curso foi uma demonstração das grandes possibilidades reservadas à humanidade. A experiência em Portugal deixou-me mais determinado do que nunca a formar grupos de consciência na Europa e, quem sabe, em outras partes do mundo.

Somos abençoados com essa tecnologia maravilhosa, porém profundamente simples, revelada a nós por Maharishi e os seus Administradores do programa Sidhi. Cabe a nós, portanto, utilizá-la da maneira prevista — em grupos — e trazer à superficie as melhores qualidades da humanidade. Isso conduzirá a um planeta mais amado e a um equilíbrio inquestionável entre a raça humana e todas as outras formas de vida existentes na Terra — e, de fato, com o próprio planeta.

Jai Guru Dev

Tariq Hanafi
Administrador do grupo “TM Sidhas of Europe and Beyond” (Sidhas da MT da Europa e Além)

Há uma pergunta que raramente fazemos quando falamos de paz.

Onde nasce a paz?

Habitualmente, procuramo-la nos tratados internacionais, nas decisões políticas, nas negociações diplomáticas ou na ausência de guerra. E tudo isso importa. Mas talvez a paz comece muito antes. Muito mais perto de nós.

Talvez a paz comece na forma como olhamos alguém nos olhos.

Na maneira como escutamos uma criança.

Na coragem de permanecer numa conversa difícil sem transformar a diferença numa ameaça.

Na disponibilidade para reconhecer a humanidade de quem pensa de forma diferente da nossa.

Talvez a paz seja menos um acontecimento histórico e mais um acontecimento relacional.

Vivemos num tempo paradoxal. Nunca estivemos tão ligados e, ao mesmo tempo, tão separados. Comunicamos instantaneamente com qualquer parte do mundo, mas multiplicam-se a solidão, a polarização e a desconfiança. A inteligência artificial responde às nossas perguntas em segundos, mas continua incapaz de responder àquela que talvez seja a mais importante: como aprendemos a viver juntos?

A crise da paz não é apenas uma crise política.

É uma crise das relações.

É uma crise da confiança.

É uma crise do encontro.

Durante muito tempo, a Educação para a Paz concentrou-se, legitimamente, na prevenção da violência, na resolução de conflitos, nos direitos humanos ou na cidadania democrática. Essas dimensões continuam a ser fundamentais. Mas talvez hoje precisemos de dar um passo em frente.

Talvez seja tempo de pensar a Educação para a Paz como uma ecologia do encontro.

Porque a paz não nasce apenas de boas intenções nem apenas de instituições justas. Tal como uma floresta não resulta da simples soma das árvores que a compõem, também uma cultura de paz não resulta apenas da soma de pessoas pacíficas. Uma floresta vive graças à extraordinária rede invisível que liga raízes, fungos, água, solo, insetos e microrganismos. É essa teia de interdependências que torna possível a vida.

As comunidades humanas não são muito diferentes.

Também elas vivem da qualidade das relações que as sustentam.

A confiança.

A reciprocidade.

A escuta.

O cuidado.

A pertença.

A esperança.

Quando estes elementos enfraquecem, as sociedades tornam-se mais frágeis, mais polarizadas e mais violentas. Quando são cultivados, acontece algo extraordinário: emerge aquilo a que chamamos paz.

Nesta perspetiva, a paz deixa de ser entendida como a ausência de conflito. Passa a ser uma propriedade emergente da qualidade das relações.

E isso muda profundamente a forma como entendemos a educação.

Educar deixa de significar apenas transmitir conhecimentos ou desenvolver competências. Significa desenhar contextos onde as pessoas aprendem a confiar, a cooperar, a cuidar, a reparar relações e a construir sentido em conjunto.

Cada sala de aula pode tornar-se um laboratório de convivência.

Cada família, um lugar de aprendizagem da hospitalidade.

Cada comunidade, um espaço onde se pratica a democracia antes de ela acontecer nas instituições.

Cada organização, um ecossistema onde a dignidade humana é diariamente confirmada ou negada.

Talvez por isso a paz nunca possa ser ensinada apenas através de manuais.

Aprende-se vivendo-a.

Aprende-se sendo escutado.

Aprende-se pertencendo.

Aprende-se quando alguém acredita em nós antes mesmo de nós próprios acreditarmos.

E é precisamente aqui que a Educação para a Paz encontra um dos seus maiores desafios contemporâneos.

Vivemos numa época em que as máquinas aprendem cada vez mais depressa.

Mas será que os seres humanos estão a aprender a relacionar-se melhor?

A inteligência artificial ampliará certamente muitas das nossas capacidades cognitivas. Mas dificilmente ampliará, por si só, a compaixão, a humildade, o perdão, a responsabilidade moral ou a capacidade de cuidar.

Quanto mais inteligência artificial tivermos, maior será a necessidade de inteligência relacional.

Talvez seja essa a competência decisiva do século XXI.

Não aprender apenas a programar máquinas.

Aprender a cuidar das relações que tornam possível a vida.

No fundo, educar para a paz é um trabalho de jardinagem humana.

Não semeamos apenas conhecimentos; semeamos confiança.

Não cultivamos apenas competências; cultivamos consciência.

Não preparamos apenas cidadãos capazes de sobreviver ao futuro; cuidamos do solo relacional onde poderá florescer uma humanidade mais justa, mais compassiva e mais plenamente humana.

Porque a paz, como uma floresta, nunca cresce a partir de uma única árvore. Cresce silenciosamente na rede invisível das raízes que se entrelaçam debaixo da terra. Alimenta-se da diversidade, fortalece-se na cooperação e torna-se resiliente porque cada elemento contribui para a vitalidade do todo.

Talvez essa seja a missão mais profunda da Educação para a Paz.

Não ensinar apenas como evitar guerras.

Mas cuidar da floresta invisível das relações onde a paz aprende, todos os dias, a nascer.

 

Helena Águeda Marujo

A escola atravessa hoje um dos momentos mais desafiantes da sua história. Entre programas extensos, avaliações padronizadas e exigências administrativas, corre-se o risco de perder de vista aquilo que verdadeiramente justifica a sua existência: a aprendizagem significativa de cada aluno enquanto pessoa inteira.

Ao longo das últimas décadas, consolidou-se a ideia de que a escola ensina e a família educa, como se instrução e formação humana pudessem ser separadas. No entanto, a realidade demonstra que esta divisão é artificial. A criança aprende em todos os contextos da sua vida e é um ser integral, que pensa, sente, age e se relaciona de forma indissociável. Ignorar essa totalidade é reduzir a educação a um processo técnico de transmissão de conteúdos. É possível e urgente uma mudança de paradigma: deixar de olhar para o ensino como centro da ação educativa e passar a colocar a aprendizagem – relacional, contextualizada e significativa – no centro da escola.

Autores como Maria Montessori, Lev Vygotsky, Célestin Freinet, John Dewey e José Pacheco defendem que a aprendizagem verdadeira acontece na acção, na relação e na experiência. O estudante não pode ser visto como recipiente de informação, mas como sujeito ativo que constrói conhecimento a partir das suas perguntas, interesses e desafios. A ciência da educação, bem como os contributos das neurociências, reforçam esta visão: aprender exige tempo, significado, estrutura, vínculo e memória de longa duração.

Mas esta não é apenas uma reflexão conceptual que se necessita. É necessária uma mudança organizacional e pedagógica vivido no interior da escola pública, mostrando que é possível reorganizar tempos, espaços, papéis e processos avaliativos sem romper com o sistema, mas transformando-o a partir de dentro. Ferramentas como o Plano Individual de Trabalho (PIT), os roteiros de estudo, os portfólios, as assembleias e os acordos de convivência ilustram como a autonomia pode ser construída gradualmente, como a avaliação pode deixar de ser punitiva e como a diversidade pode deixar de ser uma barreira para se tornar riqueza.

A proposta é clara: substituir a lógica da uniformização pela lógica da diversidade; trocar a disciplina imposta pela empatia construída; evoluir da centralidade do programa para a centralidade do projeto; transformar a exclusão em inclusão real. Tudo isto exige coragem, serenidade e compromisso coletivo. Não se trata de uma revolução abrupta, mas de uma mudança consciente, sustentada em princípios científicos e numa visão humanizadora da escola.

O Agrupamento de Escolas Manuel da Maia, em Lisboa, construiu um projeto de regeneração comunitária a que deu o nome de CooLaborar, que procura implementar estes princípios. Olhamos para a Educação sob uma perspetiva holística. Esta visão pressupõe reconfigurar a escola para que se adapte a uma nova forma de entender a Educação para além da soma dos elementos que a compõem (estudantes, docentes, pais, funcionários). Encaramos o ato de educar, sobretudo, pela qualidade da relação entre todos os atores, o modo como se interligam e articulam para a formação de cada cidadão.

Este projeto apresenta-se como uma resposta inovadora aos desafios educativos contemporâneos que envolvem o nosso Agrupamento.

Surge da constatação de que os modelos escolares tradicionais nem sempre respondem de forma eficaz às múltiplas necessidades dos seus atores.

Nesse sentido, o CooLaborar apresenta-se como um projeto educativo que propõe reorganizar a escola como uma comunidade de aprendizagem. Para tal, reestruturámos tempos, espaços e dinâmicas educativas, com o objetivo de garantir que todos e cada um dos atores realize percursos ajustados às suas características, necessidades e potencialidades, de forma integrada, coesa e – simultaneamente – criativa.

Baseamos a nossa ação num conjunto de valores humanizados, inclusivos e integradores, fundamentados na ciência, na lei portuguesa e na Convenção Sobre os Direitos da Criança.

No ano letivo de 2022/2023, o Agrupamento de Escolas Manuel da Maia iniciou o projeto piloto Humanizar a Aprendizagem, inicialmente dirigido a dois grupos do 5º ano de escolaridade. Hoje o projeto piloto deu lugar ao Projecto CooLaborar e prolonga-se com grande sustentabilidade e de forma consciente, responsável, transdisciplinar e colaborativa. Abraça uma nova fase de implementação, que inclui o 3º e 4º anos do primeiro ciclo do Ensino Básico, e todo o 2º ciclo.

Já afirmámos que a mudança deve ser serena. É muito difícil alterar o paradigma sem uma alteração gradual das práticas, até porque os docentes também necessitam de adaptação às novas formas de pensar a Escola.

As primeiras decisões centraram-se na escolha do ciclo de ensino em que se iria concretizar a proposta de uma nova Escola do século XXI. A opção recaiu sobre o 2.º ciclo, motivada sobretudo por duas razões complementares. Em primeiro lugar, trata-se de um ciclo de transição, marcado pelo passo da monodocência para um conjunto diversificado de disciplinas, geralmente lecionadas por professores distintos, o que oferece um terreno propício à experimentação pedagógica. Em segundo lugar, no contexto específico em que o projeto se implementa, verificava-se um elevado índice de insucesso nos 5.º e 6.º anos, circunstância que reforçava a necessidade de intervir neste segmento do percurso escolar.

Outra decisão crucial refere-se à impossibilidade de qualquer professor trabalhar isoladamente com o seu grupo. Neste contexto, não podem existir docentes autossuficientes, pois o vínculo que se pretende estabelecer com os estudantes deve reverberar na prática pedagógica de quem serve de exemplo. A colaboração entre professores torna-se, assim, não apenas uma estratégia organizativa, mas um elemento essencial para a coerência e consistência da experiência educativa, refletindo-se diretamente na formação dos alunos.

Uma terceira decisão, tomada desde o início, assentava num princípio fundamental: as disciplinas, isoladamente, não possuem valor intrínseco; existem enquanto áreas do saber que só adquirem significado pleno quando trabalhadas de forma interdisciplinar.

Por fim, neste esforço de “arregaçar as mangas”, tornou-se essencial acordar que não é o adulto quem determina o momento de certificar ou avaliar uma aprendizagem, mas sim o próprio estudante, em diálogo com o tutor – termo que passámos a utilizar para designar todos os adultos envolvidos no acompanhamento educativo. Este enfoque sublinha a centralidade do aluno no processo formativo, reconhecendo-o como agente ativo da sua própria construção de conhecimento.

Foram constituídos dois grupos do 2.º ciclo, cada um acompanhado por três tutores residentes: um da área das línguas, outro da área das ciências e um terceiro das artes. Cada grupo integrou entre 38 e 40 estudantes, correspondendo aproximadamente à totalidade dos cerca de 80 alunos matriculados nos 5.º e 6.º anos.

Paralelamente, revelou-se necessária a criação de espaços educativos polivalentes, concebidos no modelo de open space, capazes de materializar os princípios de um projeto que se propõe romper com os padrões tradicionais da escola pública. Estes ambientes flexíveis não apenas facilitam a interdisciplinaridade e a colaboração entre docentes e estudantes, como também reforçam a dimensão experiencial e prática do aprendizado, colocando o aluno no centro da construção do conhecimento.

Quando o paradigma deixa de ser a mera transmissão de conhecimentos, como sucede nos modelos tradicionais, torna-se evidente que o aluno necessita de novas formas de organizar o seu percurso educativo. Já não é o professor quem planifica cada aula ou decide minuciosamente o que deve ser feito em cada momento, mesmo reconhecendo-se que, nesse contexto, muitos docentes o fazem com dedicação e elevado sentido profissional. O estudante, por sua vez, assume um papel ativo na gestão do seu trabalho, tornando-se agente consciente da sua aprendizagem e participante na definição das metas e ritmos do seu percurso escolar.

Uma das formas mais eficazes de operacionalizar essa mudança é através de um Plano Individual de Trabalho (PIT), individual porque é único. Cada estudante constrói o seu plano, respeitando o seu ritmo, as suas necessidades e os seus interesses. É neste processo que emerge a verdadeira autonomia, não como um conceito abstrato, mas como prática concreta de auto-organização, responsabilidade e participação ativa na construção do conhecimento.

O PIT não se limita apenas à organização de tarefas, constitui um instrumento que auxilia o aluno a desenvolver competências fundamentais para a vida. Entre estas, destacam-se a gestão do tempo, o planeamento do trabalho, a decisão sobre o momento de fazer uma pausa e a capacidade de retomar a concentração. À medida que o estudante se envolve neste processo, adquire maior consciência de si próprio – do seu funcionamento, das suas forças e das suas limitações. Aprende a estruturar o seu dia e, gradualmente, a assumir responsabilidade pelas próprias escolhas, integrando a autonomia com a reflexão crítica sobre o seu percurso e os resultados das suas ações.

Naturalmente, este plano não surge do nada nem se desenvolve desligado de referências: das curiosidades da criança ou jovem, das perguntas que coloca, da sua vontade de saber mais sobre o mundo. Este plano é acompanhado de um referencial claro – as aprendizagens essenciais. O estudante não faz simplesmente aquilo que lhe apetece nem toma decisões no vazio; escolhe dentro de um quadro orientador que confere sentido, direção e propósito à sua aprendizagem, permitindo que a autonomia se concretize de forma consciente e estruturada.

Em determinados momentos – diariamente, semanalmente ou de acordo com o ritmo definido – o estudante monitoriza o seu percurso em conjunto com os tutores. É nesse contexto que o papel do tutor se transforma: deixa de ser apenas quem fornece respostas e assume a função de gestor da aprendizagem. Torna-se alguém que acompanha, questiona, orienta e ajuda o estudante a descobrir caminhos, sabendo que, por vezes, é necessário intervir com maior assertividade. O objetivo não é oferecer soluções prontas, mas apoiar a construção das respostas próprias do aluno, sempre em consonância com os objetivos de aprendizagem e com o desenvolvimento da sua autonomia reflexiva.

As aprendizagens não são constructos abstractos, resultam da apropriação do currículo, tal como foi defendido anteriormente – um currículo vivo, flexível, com significado. Sabemos que existem conteúdos do currículo formal que, em determinadas fases da vida escolar, não apresentam um sentido imediato para o aluno. Algumas aprendizagens podem ser postergadas, enquanto outras exigem acontecer naquele momento, pois correspondem a etapas essenciais para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social do estudante. Reconhecer esta distinção permite estruturar o percurso educativo de forma mais significativa e alinhada com as necessidades reais de cada aprendiz.

Por isso, se o ponto de partida deve ser, sempre que possível, a curiosidade do aluno, aquilo que deseja saber, as perguntas que o inquietam, aquilo que sente necessidade de compreender naquele momento. Contudo, é igualmente necessário avaliar se existe estrutura mental para desenvolver um trabalho de investigação de forma autónoma.

É a partir deste ponto – do que o estudante quer aprender e do que deseja ser naquele instante da sua vida escolar – que o percurso se constrói. E é precisamente nesse equilíbrio entre liberdade e referência, entre escolha e orientação, que o Plano Individual de Trabalho adquire o seu verdadeiro sentido educativo, tornando-se instrumento de autonomia, reflexão e construção consciente do conhecimento.

Para todos aqueles que trabalham em metodologias ativas, existe uma recomendação prática fundamental: resistir à tentação de “dar a matéria”. Um método simples pode ser eficaz: quando o estudante solicita a resposta ou orientação para alcançá-la, não se deve entregar uma solução pronta de imediato. Tal atitude não promove aprendizagem duradoura nem desenvolve autonomia; pelo contrário, tende a favorecer um conhecimento superficial, que será rapidamente esquecido. A função do educador consiste em guiar, provocar reflexão e abrir caminhos, permitindo que o estudante construa, por si próprio, as respostas e compreensões que lhe são significativas.

Em vez disso, podemos começar com três ou quatro perguntas simples, concebidas para incentivar o estudante a refletir e a organizar o seu próprio percurso de aprendizagem:

• O que já fez para tentar descobrir a resposta?

• A quem recorreu para pedir ajuda?

• Que fontes consultou até agora?

Estas questões não apenas promovem a autonomia, mas também fortalecem a capacidade de autoavaliação, permitindo que o estudante compreenda o seu processo de investigação e identifique os próximos passos de forma consciente e estruturada.

Só depois de compreender o que o estudante já tentou é que podemos orientá-lo, corrigir e ajudá-lo a aprimorar o seu percurso, construindo ferramentas e estratégias que promovam competências duradouras e significativas.

Este tipo de abordagem respeita o ritmo de cada um, fortalece a autonomia e transforma o erro em oportunidade de aprendizagem. Alinha-se, assim, plenamente aos princípios do modelo de educação relacional, em que cada ação possui significado, cada desafio se converte numa possibilidade de crescimento, e cada estudante se torna protagonista da sua própria aprendizagem.

Muitas outras práticas, ferramentas e dispositivos podem e devem ser implementados neste percurso. A transformação da escola exige uma mudança profunda de perspetiva: deixar de ver o ensino como transmissão de conteúdos para ver a aprendizagem como um processo ativo, relacional e significativo. Essa mudança não ocorre apenas com boas intenções, mas com organização, estrutura e atenção às necessidades de cada aluno, respeitando seu ritmo, interesses e contexto social.

Luis Mocho
Diretor do Agrupamento de Escolas Manuel da Maia, Lisboa

SINOPSE

Co-Educate: Why Higher Education Must Change to Meet a Changing World

Robert Keith Wallace, MD PhD

Um plano para reformar o ensino superior de forma a atender carreiras não lineares e aprendizes ao longo da vida, através de certificações modulares, percursos flexíveis e uma filosofia baseada na consciência.

O trabalhador americano médio muda de carreira cerca de sete vezes. A maioria dos diplomas era projetado para durar apenas um ano. O conhecimento já evoluiu lentamente; as carreiras seguiram linhas retas; um diploma emitido aos 22 anos podia ser válido por 40 anos. Nada disso já se aplica, e a maioria das universidades ainda não está preparada para a vida real dos seus alunos. Os estudantes de hoje não concluem a sua formação académica de uma só vez. Eles transitam entre a escola e o trabalho, o cuidado com os outros e o crescimento pessoal, as certificações formais e a experiência de vida. O jovem de 28 anos que regressa para uma segunda certificação, o profissional de 45 anos que procura requalificação no meio da carreira, o pai ou a mãe que aprende em horas vagas: esses são os alunos para os quais a maioria das instituições nunca foi projetada.  Este livro propõe um modelo criado especialmente para eles:

 

• Caminhos ao longo da vida que acolhem os alunos em qualquer etapa.
• Microcredenciais acumuláveis ​​para que o conhecimento se fortaleça ao longo do tempo

num mecanismo de monitorização contínuo que mantém as instituições atentas às mudanças no mercado de trabalho e na sociedade.

• Uma filosofia baseada na consciência que trata a educação como o desenvolvimento do ser humano na sua plenitude, e não como a mera transferência de informações para uma certificação.
• A verdadeira reforma coloca dois aspetos em tensão: a fidelidade aos propósitos mais profundos da educação e a disposição estrutural para a mudança.

Para qualquer pessoa que já tenha visto um aluno competente formar-se sem preparação, ou uma instituição competente resistir à sua própria reinvenção, este é o argumento para o que vem a seguir.

Saber mais em  https://us.amazon.com/Co-Educate-Higher-Education-Change-Changing-ebook/dp/B0GX2V57WV

SINOPSE

… este livro não tem princípio nem fim. Resulta de uma viagem por escolas de Portugal, feita sem preparação e sem guião. A intenção foi ver e ouvir, falar livremente com alunos, professores, funcionários, diretores, pais. Cada dia tem como mote uma palavra que serve para juntar histórias e reflexões.

Se é certo que todos os escritos são autobiográficos, este é mais ainda. Tudo é escrito com grande simplicidade, para conversar sobre as minhas perplexidades e inquietações. Este livro é um abuso.

Ninguém pensa sozinho. A longa história da escola é feita de milhões de gestos e de pessoas que continuam…

 

Saber mais em https://www.portoeditora.pt/produtos/ficha/viagem-por-escolas-de-portugal/33025786

SINOPSE

Todo o praticante de ioga deveria ler este livro. É uma excelente fonte tanto para iniciados como para alunos mais avançados, oferecendo uma visão ampla e abrangente do grandioso sistema do ioga, sob uma perspetiva moderna e ancestral. “Recomendo-o de coração.” – Prudence F. Bruns, Ph.D. em Estudos do Sul da Ásia (Sânscrito), Fundadora da Fundação Dear Prudence. Para muitos, o Ioga é uma forma antiga de exercício, praticada pelos seus benefícios para a saúde. Mas o Ioga é mais do que exercício, e os seus benefícios vão muito além da saúde. Maharishi Mahesh Yogi oferece uma compreensão única e inovadora da antiga ciência do Ioga, recuperando o seu significado mais profundo. A sua abordagem é rica tanto em teoria quanto em prática. Ela fornece a chave para a paz interior, o alívio do stresse e da ansiedade, a felicidade, o bem-estar, o sucesso e – em última análise – a realização do verdadeiro propósito do Ioga: elevar a vida ao seu potencial máximo – a iluminação. Este livro abrangente e de fácil leitura explora os ensinamentos de Maharishi sobre a filosofia do Ioga sob diversas perspetivas, incluindo os seus profundos benefícios práticos para indivíduos e sociedades, ao mesmo tempo que considera áreas tradicionais da filosofia do Ioga, como a execução dos Siddhis, Karma Yoga, Gyan Yoga, Bhakti Yoga, Ashtanga Yoga e a realização dos quatro objetivos tradicionais da vida humana. Dharma, Artha, Kama e Moksha. Aqueles que estão familiarizados com os ensinamentos de Maharishi ficarão encantados com a profundidade e abrangência das palestras de Maharishi sobre Ioga, que o Dr. Sands condensou neste manual para a perfeição na vida. Qualquer pessoa familiarizada com Ioga apreciará o exame sistemático e lógico do Ioga de Maharishi e o seu poder, que demonstra que os objetivos do Ioga – da paz interior à iluminação plena – podem ser alcançados sem esforço. Saber mais https://www.amazon.com/Maharishis-Yoga-Royal-Path-Enlightenment/dp/0923569480