A escola atravessa hoje um dos momentos mais desafiantes da sua história. Entre programas extensos, avaliações padronizadas e exigências administrativas, corre-se o risco de perder de vista aquilo que verdadeiramente justifica a sua existência: a aprendizagem significativa de cada aluno enquanto pessoa inteira.
Ao longo das últimas décadas, consolidou-se a ideia de que a escola ensina e a família educa, como se instrução e formação humana pudessem ser separadas. No entanto, a realidade demonstra que esta divisão é artificial. A criança aprende em todos os contextos da sua vida e é um ser integral, que pensa, sente, age e se relaciona de forma indissociável. Ignorar essa totalidade é reduzir a educação a um processo técnico de transmissão de conteúdos. É possível e urgente uma mudança de paradigma: deixar de olhar para o ensino como centro da ação educativa e passar a colocar a aprendizagem – relacional, contextualizada e significativa – no centro da escola.
Autores como Maria Montessori, Lev Vygotsky, Célestin Freinet, John Dewey e José Pacheco defendem que a aprendizagem verdadeira acontece na acção, na relação e na experiência. O estudante não pode ser visto como recipiente de informação, mas como sujeito ativo que constrói conhecimento a partir das suas perguntas, interesses e desafios. A ciência da educação, bem como os contributos das neurociências, reforçam esta visão: aprender exige tempo, significado, estrutura, vínculo e memória de longa duração.
Mas esta não é apenas uma reflexão conceptual que se necessita. É necessária uma mudança organizacional e pedagógica vivido no interior da escola pública, mostrando que é possível reorganizar tempos, espaços, papéis e processos avaliativos sem romper com o sistema, mas transformando-o a partir de dentro. Ferramentas como o Plano Individual de Trabalho (PIT), os roteiros de estudo, os portfólios, as assembleias e os acordos de convivência ilustram como a autonomia pode ser construída gradualmente, como a avaliação pode deixar de ser punitiva e como a diversidade pode deixar de ser uma barreira para se tornar riqueza.
A proposta é clara: substituir a lógica da uniformização pela lógica da diversidade; trocar a disciplina imposta pela empatia construída; evoluir da centralidade do programa para a centralidade do projeto; transformar a exclusão em inclusão real. Tudo isto exige coragem, serenidade e compromisso coletivo. Não se trata de uma revolução abrupta, mas de uma mudança consciente, sustentada em princípios científicos e numa visão humanizadora da escola.
O Agrupamento de Escolas Manuel da Maia, em Lisboa, construiu um projeto de regeneração comunitária a que deu o nome de CooLaborar, que procura implementar estes princípios. Olhamos para a Educação sob uma perspetiva holística. Esta visão pressupõe reconfigurar a escola para que se adapte a uma nova forma de entender a Educação para além da soma dos elementos que a compõem (estudantes, docentes, pais, funcionários). Encaramos o ato de educar, sobretudo, pela qualidade da relação entre todos os atores, o modo como se interligam e articulam para a formação de cada cidadão.
Este projeto apresenta-se como uma resposta inovadora aos desafios educativos contemporâneos que envolvem o nosso Agrupamento.
Surge da constatação de que os modelos escolares tradicionais nem sempre respondem de forma eficaz às múltiplas necessidades dos seus atores.
Nesse sentido, o CooLaborar apresenta-se como um projeto educativo que propõe reorganizar a escola como uma comunidade de aprendizagem. Para tal, reestruturámos tempos, espaços e dinâmicas educativas, com o objetivo de garantir que todos e cada um dos atores realize percursos ajustados às suas características, necessidades e potencialidades, de forma integrada, coesa e – simultaneamente – criativa.
Baseamos a nossa ação num conjunto de valores humanizados, inclusivos e integradores, fundamentados na ciência, na lei portuguesa e na Convenção Sobre os Direitos da Criança.
No ano letivo de 2022/2023, o Agrupamento de Escolas Manuel da Maia iniciou o projeto piloto Humanizar a Aprendizagem, inicialmente dirigido a dois grupos do 5º ano de escolaridade. Hoje o projeto piloto deu lugar ao Projecto CooLaborar e prolonga-se com grande sustentabilidade e de forma consciente, responsável, transdisciplinar e colaborativa. Abraça uma nova fase de implementação, que inclui o 3º e 4º anos do primeiro ciclo do Ensino Básico, e todo o 2º ciclo.
Já afirmámos que a mudança deve ser serena. É muito difícil alterar o paradigma sem uma alteração gradual das práticas, até porque os docentes também necessitam de adaptação às novas formas de pensar a Escola.
As primeiras decisões centraram-se na escolha do ciclo de ensino em que se iria concretizar a proposta de uma nova Escola do século XXI. A opção recaiu sobre o 2.º ciclo, motivada sobretudo por duas razões complementares. Em primeiro lugar, trata-se de um ciclo de transição, marcado pelo passo da monodocência para um conjunto diversificado de disciplinas, geralmente lecionadas por professores distintos, o que oferece um terreno propício à experimentação pedagógica. Em segundo lugar, no contexto específico em que o projeto se implementa, verificava-se um elevado índice de insucesso nos 5.º e 6.º anos, circunstância que reforçava a necessidade de intervir neste segmento do percurso escolar.
Outra decisão crucial refere-se à impossibilidade de qualquer professor trabalhar isoladamente com o seu grupo. Neste contexto, não podem existir docentes autossuficientes, pois o vínculo que se pretende estabelecer com os estudantes deve reverberar na prática pedagógica de quem serve de exemplo. A colaboração entre professores torna-se, assim, não apenas uma estratégia organizativa, mas um elemento essencial para a coerência e consistência da experiência educativa, refletindo-se diretamente na formação dos alunos.
Uma terceira decisão, tomada desde o início, assentava num princípio fundamental: as disciplinas, isoladamente, não possuem valor intrínseco; existem enquanto áreas do saber que só adquirem significado pleno quando trabalhadas de forma interdisciplinar.
Por fim, neste esforço de “arregaçar as mangas”, tornou-se essencial acordar que não é o adulto quem determina o momento de certificar ou avaliar uma aprendizagem, mas sim o próprio estudante, em diálogo com o tutor – termo que passámos a utilizar para designar todos os adultos envolvidos no acompanhamento educativo. Este enfoque sublinha a centralidade do aluno no processo formativo, reconhecendo-o como agente ativo da sua própria construção de conhecimento.
Foram constituídos dois grupos do 2.º ciclo, cada um acompanhado por três tutores residentes: um da área das línguas, outro da área das ciências e um terceiro das artes. Cada grupo integrou entre 38 e 40 estudantes, correspondendo aproximadamente à totalidade dos cerca de 80 alunos matriculados nos 5.º e 6.º anos.
Paralelamente, revelou-se necessária a criação de espaços educativos polivalentes, concebidos no modelo de open space, capazes de materializar os princípios de um projeto que se propõe romper com os padrões tradicionais da escola pública. Estes ambientes flexíveis não apenas facilitam a interdisciplinaridade e a colaboração entre docentes e estudantes, como também reforçam a dimensão experiencial e prática do aprendizado, colocando o aluno no centro da construção do conhecimento.
Quando o paradigma deixa de ser a mera transmissão de conhecimentos, como sucede nos modelos tradicionais, torna-se evidente que o aluno necessita de novas formas de organizar o seu percurso educativo. Já não é o professor quem planifica cada aula ou decide minuciosamente o que deve ser feito em cada momento, mesmo reconhecendo-se que, nesse contexto, muitos docentes o fazem com dedicação e elevado sentido profissional. O estudante, por sua vez, assume um papel ativo na gestão do seu trabalho, tornando-se agente consciente da sua aprendizagem e participante na definição das metas e ritmos do seu percurso escolar.
Uma das formas mais eficazes de operacionalizar essa mudança é através de um Plano Individual de Trabalho (PIT), individual porque é único. Cada estudante constrói o seu plano, respeitando o seu ritmo, as suas necessidades e os seus interesses. É neste processo que emerge a verdadeira autonomia, não como um conceito abstrato, mas como prática concreta de auto-organização, responsabilidade e participação ativa na construção do conhecimento.
O PIT não se limita apenas à organização de tarefas, constitui um instrumento que auxilia o aluno a desenvolver competências fundamentais para a vida. Entre estas, destacam-se a gestão do tempo, o planeamento do trabalho, a decisão sobre o momento de fazer uma pausa e a capacidade de retomar a concentração. À medida que o estudante se envolve neste processo, adquire maior consciência de si próprio – do seu funcionamento, das suas forças e das suas limitações. Aprende a estruturar o seu dia e, gradualmente, a assumir responsabilidade pelas próprias escolhas, integrando a autonomia com a reflexão crítica sobre o seu percurso e os resultados das suas ações.
Naturalmente, este plano não surge do nada nem se desenvolve desligado de referências: das curiosidades da criança ou jovem, das perguntas que coloca, da sua vontade de saber mais sobre o mundo. Este plano é acompanhado de um referencial claro – as aprendizagens essenciais. O estudante não faz simplesmente aquilo que lhe apetece nem toma decisões no vazio; escolhe dentro de um quadro orientador que confere sentido, direção e propósito à sua aprendizagem, permitindo que a autonomia se concretize de forma consciente e estruturada.
Em determinados momentos – diariamente, semanalmente ou de acordo com o ritmo definido – o estudante monitoriza o seu percurso em conjunto com os tutores. É nesse contexto que o papel do tutor se transforma: deixa de ser apenas quem fornece respostas e assume a função de gestor da aprendizagem. Torna-se alguém que acompanha, questiona, orienta e ajuda o estudante a descobrir caminhos, sabendo que, por vezes, é necessário intervir com maior assertividade. O objetivo não é oferecer soluções prontas, mas apoiar a construção das respostas próprias do aluno, sempre em consonância com os objetivos de aprendizagem e com o desenvolvimento da sua autonomia reflexiva.
As aprendizagens não são constructos abstractos, resultam da apropriação do currículo, tal como foi defendido anteriormente – um currículo vivo, flexível, com significado. Sabemos que existem conteúdos do currículo formal que, em determinadas fases da vida escolar, não apresentam um sentido imediato para o aluno. Algumas aprendizagens podem ser postergadas, enquanto outras exigem acontecer naquele momento, pois correspondem a etapas essenciais para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social do estudante. Reconhecer esta distinção permite estruturar o percurso educativo de forma mais significativa e alinhada com as necessidades reais de cada aprendiz.
Por isso, se o ponto de partida deve ser, sempre que possível, a curiosidade do aluno, aquilo que deseja saber, as perguntas que o inquietam, aquilo que sente necessidade de compreender naquele momento. Contudo, é igualmente necessário avaliar se existe estrutura mental para desenvolver um trabalho de investigação de forma autónoma.
É a partir deste ponto – do que o estudante quer aprender e do que deseja ser naquele instante da sua vida escolar – que o percurso se constrói. E é precisamente nesse equilíbrio entre liberdade e referência, entre escolha e orientação, que o Plano Individual de Trabalho adquire o seu verdadeiro sentido educativo, tornando-se instrumento de autonomia, reflexão e construção consciente do conhecimento.
Para todos aqueles que trabalham em metodologias ativas, existe uma recomendação prática fundamental: resistir à tentação de “dar a matéria”. Um método simples pode ser eficaz: quando o estudante solicita a resposta ou orientação para alcançá-la, não se deve entregar uma solução pronta de imediato. Tal atitude não promove aprendizagem duradoura nem desenvolve autonomia; pelo contrário, tende a favorecer um conhecimento superficial, que será rapidamente esquecido. A função do educador consiste em guiar, provocar reflexão e abrir caminhos, permitindo que o estudante construa, por si próprio, as respostas e compreensões que lhe são significativas.
Em vez disso, podemos começar com três ou quatro perguntas simples, concebidas para incentivar o estudante a refletir e a organizar o seu próprio percurso de aprendizagem:
• O que já fez para tentar descobrir a resposta?
• A quem recorreu para pedir ajuda?
• Que fontes consultou até agora?
Estas questões não apenas promovem a autonomia, mas também fortalecem a capacidade de autoavaliação, permitindo que o estudante compreenda o seu processo de investigação e identifique os próximos passos de forma consciente e estruturada.
Só depois de compreender o que o estudante já tentou é que podemos orientá-lo, corrigir e ajudá-lo a aprimorar o seu percurso, construindo ferramentas e estratégias que promovam competências duradouras e significativas.
Este tipo de abordagem respeita o ritmo de cada um, fortalece a autonomia e transforma o erro em oportunidade de aprendizagem. Alinha-se, assim, plenamente aos princípios do modelo de educação relacional, em que cada ação possui significado, cada desafio se converte numa possibilidade de crescimento, e cada estudante se torna protagonista da sua própria aprendizagem.
Muitas outras práticas, ferramentas e dispositivos podem e devem ser implementados neste percurso. A transformação da escola exige uma mudança profunda de perspetiva: deixar de ver o ensino como transmissão de conteúdos para ver a aprendizagem como um processo ativo, relacional e significativo. Essa mudança não ocorre apenas com boas intenções, mas com organização, estrutura e atenção às necessidades de cada aluno, respeitando seu ritmo, interesses e contexto social.
Luis Mocho
Diretor do Agrupamento de Escolas Manuel da Maia, Lisboa